CONSULENZE PEDAGOGICHE. TUTTO QUELLO CHE SAI SULLA DISLESSIA E’ FALSO? Diverse conclusioni scientifiche a confronto SPECIFICITA’ O SINDROME? Cominciamo dalla questione sulla nomenclatura che definisce la natura degli stessi disturbi. La sigla con la quale vengono identificati, rimanda alla manifestazione di specificità di ciascuna singola espressione sui processi della letto-scrittura e del calcolo. Da una parte, cioè, si descrive la dinamica del disturbo come atipicità circoscritta ed associata al distretto neuro-funzionale di sua pertinenza, dal quale cioè ne dipende il comando e la qualità della performance; dall’altra si prende atto di come ciascuna specificità che attiene ad ogni singola abilità strumentale di base, si ritrova in un contesto di processazione combinata e congiunta con le altre competenze con cui ne condivide fondamentali elementi in comune. Questo ultimo aspetto viene riscontrato da tutti gli studi, le ricerche e le esperienze cliniche e didattiche. Di conseguenza, la presentazione descrittiva degli stessi DSA si ritrova in antitesi rispetto alle rilevazioni statistiche che mostrano invece la quasi totalità della manifestazione a carattere misto dei disturbi specifici dell’apprendimento. È anche per questa ragione, infatti, che diversi autori ed esperti sul tema non accettano la categoria di “specificità” e preferiscono ricorrere al concetto guida di “sindrome”. È difatti l’intera dimensione funzionale della lettura, della scrittura e del calcolo ad interessare nella sua complessità le procedure sulle abilità or ora menzionate. D’altra parte sono stati ampiamente riscontrati numerosi elementi comuni deputati al controllo e alla gestione di tutte le abilità di apprendimento di base. Nel senso che vi sono aree e funzioni percettive, visuo-motorie, prassiche e di lettura spazio-temporale che rappresentano una comune piattaforma che coinvolge tutte le capacità e le condotte necessarie ad esperire i processi dell’apprendimento. Ne consegue che ciascun fattore utile ad attivare tali funzioni, è incluso in un procedimento costituito dal principio della globalità e dell’interconnessione, e per questa ragione, sostanziata e constatata da una moltitudine di verifiche e riprove, non è possibile etichettare un disturbo in un modo che richiama l’isolamento e il carattere di “specificità”, per poi doverlo valutare inevitabilmente come espressione di atipicità diffusa in varie performance del soggetto che lo manifesta. In pratica, anche se il carattere di “specificità” è adeguato se collegato ad un approccio focalizzato sul mettere in evidenza la differenza sostanziale fra espressioni disfunzionali aspecifiche o ad eziologia ambientale ed espressioni a carico invece di una specificità soggettuale che richiede pratiche ed interventi speciali nel fronteggiamento di tali manifestazioni denotate da particolarità su cui rimane ancora tanto da esplorare e da scoprire. STRUTTURA PRIMARIA ED AMBIENTE Le evidenze ricavate dal campo delle neuroscienze hanno dimostrato la diversità neurobiologica che caratterizza i soggetti a cui viene riconosciuto il disturbo specificodell’apprendimento. Questo primato della struttura innata, se così possiamo semplificare, ha orientato una parte di letteratura scientifica sul tema a trascurare la questione educativa e delle influenze socioculturali sugli effetti collaterali in merito alproblema riscontrato e soprattutto vissuto dal soggetto che ne è interessato. In pratica, dal momento che l’eziologia dei DSA non è da reperirsi nei modelli socio-affettivi famigliari o in quelli legati al suo percorso di istruzione, e men che meno ad altro genere di deficit di natura organica o nel complesso delle vicissitudini esistenziali del soggetto, la modalità esperienziale con cui ciascun individuo vive tale condizione è passata come in secondo piano. La questione delle variabili ambientali, invece, sarebbe da assumere con regolare e profonda considerazione, dal momento che la non corretta gestione (del vissuto famigliare, scolastico, relazionale in genere) del disturbo in oggetto, può facilmente generare una serie di difficoltà collaterali che possono includere vissuti di disagio emotivo, sviluppo di condotte oppositive e antisociali, assunzione di comportamenti devianti, ricorso ad atteggiamenti esperiti sia nella forma autolesiva che eterolesiva, disturbi somatici e manifestazioni di sé denotate da una forte disistima, senso di impotenza e scarsa autoefficacia. Si tratta di condizioni molto comuni e diffuse nell’esperienza esistenziale del soggetto con DSA, e che necessità di tutta l’attenzione educativa e sostegno emotivo di cui lo stesso ha bisogno, pur nel caso in cui non lo richieda in modo esplicito. È noto come una condizione di atipicità non compresa, non conosciuta e non accolta, per pregiudizio e per spinta alla conformazione su parametri standard, costituisca un notevole svantaggio per il soggetto che processa le informazioni ambientali in modo non comune. Un modello educativo inclusivo, realmente adottato in termini pratico-operativi e nonsoltanto propagandato a mezzo di retorica, può aiutare ciascun soggetto a riconoscere se stesso nella sua specificità di individuo; ad accettarsi ed a valorizzarsi, scoprendo e mobilitando anche le sue risorse ed i suoi punti di forza. Anche la descrizione clinica del disturbo specifico dell’apprendimento dovrà attenersialle linee guida a carattere funzionale, da cui si evince la necessità di valutare la globalità della persona, e di metterne in evidenza la sua unicità. Una prospettiva ampiamente ecologica è quanto di più scientificamente ed operativamente maturo si possa e si debba auspicare e sviluppare per poter garantire all’individuo quei margini di autoefficacia, di autonomia, di espressione del proprio arcipelago di competenze che permette a ciascuno, in fondo, di imparare a modo proprio, nel rispetto del proprio stile personale. VELOCITA’ O ACCURATEZZA? La fluenza lettoria è considerata la combinazione ottimale e sinergica fra un’adeguatavelocità di scansione nella decifrazione grafo-fonemica e la corrispondente correttezza nel riconoscimento e nella pronuncia dei sintagmi che compongono un frasario o un testo più o meno articolato. La congiunzione funzionale fra questi due parametri definisce la normolessia e rileva con una certa evidenza la regolarità del processo lettorio. È noto come sia sufficiente che uno soltanto dei due parametri (velocità ed accuratezza) si trovi al di sotto dello standard medio, per pregiudicare una lineare abilità lettoria, da cui ne scaturisce una lettura lenta, stentata, irregolare, oppure caratterizzata da errori di decodificazione fonologica, con la conseguenza ulteriore di inficiare la comprensione del testo. Nonostante a seguito di studi e di considerazioni che fanno emergere la sostanziale importanza di entrambi i criteri di funzionalità della buona lettura, si sono sviluppati approcci che hanno dato luogo sia a spiegazioni che ad interventi abilitati o di recupero con impostazioni ben differenti fra di loro. Ciò equivale a dire che si sono susseguiti indirizzi diversi che hanno attribuito priorità distinta ad un requisito piuttosto che a un altro. Da una parte coloro che insistono maggiormente sull’attributo dell’accuratezza, allo scopo di incoraggiare almeno la corretta decodifica delle parole scritte, così da restituire al lettore sia la competenza decifratoria che facilitare nello stesso la comprensione del testo. Per allenare tale competenza, diverse scuole ed autori ricorrono a metodologie che tendono ad esercitare il lettore nel riconoscimento analitico dell’intera stringa di parola (metafonologia segmentale), a partire anche da span di non-parole (via sub-lessicale) che comunque orientano il lettore ad effettuare una scansione il più possibile precisa e in teoria atta a favorire il riconoscimento singolo di ciascun grafema e successivamente del recupero intero della parola soggetta alla transduzione. Tale ipotesi e pratica di intervento, però, secondo altri ricercatori trascurerebbe il parametro che viene di contro considerato il più importante: quello della velocità, chenell’approccio sopradescritto viene certamente rallentato, con l’effetto di aumentare la fatica e la caduta attentiva e motivazionale del soggetto che si sta impegnando nel compito lettorio. A questo proposito, di contro, esistono altre prospettive che sollecitano la presa in carico dell’accuratezza, puntando preferibilmente sul riconoscimento visivo globale della parola, su associazioni rapide che evitino la performance legata alla frammentazione sillabica o lettera per lettera. D’altra parte, un corretto approccio abilitativo e ri-educativo sull’uso funzionale dei requisiti principali della buona lettura, si fonderebbe piuttosto sulla considerazione globale ed interconnessa di entrambi i parametri velocità ed accuratezza, valutati nel loro reciproco legame meccanico e vicendevolmente cooperante. ALFABETIZZAZIONE PRIMARIA: MEGLIO LA LINGUA OPACA O TRASPARENTE? È visibilmente più diffusa l’idea che il codice linguistico trasparente faciliti l’accesso ad una più rapida decriptazione e scansione lettoria, dovuta al fatto che il sistema segnico che si utilizza presenta un elevato grado di corrispondenza fra fonema e grafema. Per riportare l’esempio più noto, ed anche più pertinente, si pensi a come l’alfabeto italiano contenga 21 lettere per 25 suoni, mentre l’alfabeto anglosassone contenga 25 lettere per 48 suoni. Poiché in termini di apprendimento della ripetuta associazione grafo-fonemica, questo significhi caricare meno la memoria di lavoro e quindi disporre di maggiori residui attentivi, altri approcci indicano che la procedura lettoria dovuta alla composizione trasparente, esponga più facilmente alla frammentazione in relazione al riconoscimento singolo di ciascuna lettera, procedendo poi per accoppiamenti sillabici e via crescendo, allungando secondo questo versante il tempo di lettura, quindi disperdendo esattamente quelle risorse attentive che invece si intendono essere risparmiate, e mantenendo il lettore nella condizione di disfluenza dovuta ad una lentezza che pregiudica la comprensione del testo e non ne permette la decodifica per lunghi contenuti. Secondo questo approccio,nonostante altre evidenze che di contro mostrano con dati e statistiche di studi comparati alla mano, che nei paesi di lingua non omofona vi siano percentuali epidemiologiche più rilevanti nella diffusione dei DSA, tale stile ed approccio lettoriocostituisce un fattore di disturbo nell’apprendimento della lettura in quanto l’acquisizione del vocabolario personale è molto più efficiente, rapido e facilitato se si segue il modello visivo globale, anche perché questo risponde alle caratteristiche originarie del processo di apprendimento iniziale che vede ibambino misurarsi con la prima conoscenza decodificata delle parole. Non è un caso, infatti, che l’apprendimento delle stesse venga affidato anche ad indicatori testuali iconici che provocano più facilmente accostamenti di significato e ne sostengono di conseguenzaletture più rapide e corrette. Tale principio sarebbe riscontrato soltanto nella lettura della lingua opaca, in quanto costringerebbe il lettore ad un rapido e sintetico “colpo d’occhio” per recuperare l’interezza della parola, decifrarla ed evocarne la corretta semantica. Questo avrebbe effetti di miglioramento sulla rapidità e sulla capacità del lettore di prevedere i singoli contenuti del testo. Sembra che la discordia fra queste due impostazioni risieda soprattutto sulla questione legata a quale dei due parametri della fluenza (velocità + accuratezza) si presta maggiore cura, e con quali scopi, ipotesi, indirizzi di ricerca e percorsi progettuali. DIAGNOSI: PRECOCI O PREMATURE? Esiste una generale concordanza fra diversi studiosi sul tema, su quanto sia necessario identificare il periodo idoneo ad emettere una corretta valutazione sulla eventuale presenza di un disturbo specifico dell’apprendimento in età evolutiva. La finestra temporale condivisa generalmente dalla comunità scientifica calcola un periodo di almeno 18/24 mesi solari dall’inizio dell’istruzione formale e regolare nel bambino (per la valutazione delle performance di lettura e scrittura) e di 24/30 mesi solari per i procedimenti legati al calcolo, alla conoscenza operazionale ed al concettodi numero. Le soglie indicate in un cut-off entro il quale è necessario osservare il consolidamento dei processi delle abilità strumentali nel bambino, fanno riferimento a un periodo diffusamente indicato come quello più appropriato per riconoscere ed emettere valutazioni diagnostiche precise e complete. Vi sono anche in questo caso studiosi che hanno fatto presente come la necessità di una diagnosi precoce e quindi di un intervento altrettanto puntuale e tempestivo, possa anticipare le soglie comunemente indicate, soprattutto dal momento che oramaida tempo sono stati identiticati importanti indizi precursori di affidabile carattere predittivo, che sono cioè in grado di anticipare con notevole ed ampio margine di sicurezza la comparsa prossima di disturbi specifici dell’apprendimento appena il bambino si misurerà con il percorso dell’istruzione formale prevista. In modo particolare, tali richieste pervengono da coloro che sostengono come ad esempio un elemento come la presenza e la permanenza di un linguaggio ancora a carattere disfunzionale in un bambino di 5 anni (sotto l’aspetto fonetico, semantico, sintattico e pragmatico), la perseverazione di un registro verbale povero e poco funzionale a livello socio-relazionale, costituisca un fattore praticamente certo di prossima comparsa di disturbi specifici dell’apprendimento. Pertanto, in conclusione, anche se decisamente troppo precoce, per non dire prematura, fonti autoriali alternative suggeriscono la formulazione di una diagnosi che anticipi il trattamento dei pre-requisiti necessari a sviluppare le abilità strumentali degli apprendimenti di base. SCAFFOLDING DIDATTICO: COMPENSARE È SOSTITUIRE? È risaputo che nell’ambito dell’aiuto didattico destinato a chi manifesta le criticità legate ai disturbi specifici dell’apprendimento, sono previsti interventi che notoriamente sono classificati secondo due distinte categorie: le strategie compensative da una parte e le misure dispensative dall’altra. Le prime fanno riferimento ad una oramai assortita ingegneria di strategie e tecniche atte a vicariare le modalità e le sequenze di un processo di apprendimento che evidentemente non può essere guidato secondo princìpi e procedure di tipicità. Con la seconda espressione si intende invece l’applicazione di misure che esonerano lo studente dalla performance (o per parte di essa), dal momento che, assunte e considerate le caratteristiche valutate a seguito di accertamenti clinico-diagnostici, egli non può performare, migliorare o incrementare la sua efficienza su aree e distrettiche costituiscono l’epicentro delle diverse funzionalità a carico della sindrome riconosciuta. Esistono a proposito, in merito a questo aspetto, precise linee guida che corredano e convalidano tutte le indicazioni operative e di principio già contenute nella Legge 170/2010. Ciò non esenta da osservazioni dense di criticità il fatto di provvedere con mezzi dispensativi a permettere l’adozione di percorsi e strumenti alternativi, da intendere come possibili tecniche e risorse da impiegare per poter comunque procedere a un itinerario di apprendimento. Il fine è permettere che anche chi non può performare una regolare procedura letto-scrittoria, possa comunque ricorrere a strategie che permettono un diverso accesso alla gestione dei codici alfabetico-numerici, allo scopodi imparare a modo proprio, in un modo eventualmente del tutto personalizzato, diretto a sviluppare e finalizzare attività e compiti che consentono di realizzare il principio di inclusione scolastica. Questo aspetto diventa tanto più importante quanto più si ricorda come le difficoltà scolastiche vissute da uno studente con DSA espongalo stesso ad una percezione di sé come studente non efficace, dominato dall’impotenza appresa e soggetto al fenomeno dell’abbandono scolastico. È perciò indispensabile aiutare ciascun studente a trovare il suo strumento, il suo stile, il suo percorso, la sua modalità per far fronte alle richieste formali che gli pervengono dal sistema scolastico. Egli deve cioè essere aiutato ad acquisire ed automatizzare processi alternativi per gestire tutte quelle componenti attraverso cui può giungere comunque a risolvere e soluzionare ciò che gli viene domandato in termini di compiti, di istruzione e di performance. L’aspetto di criticità viene sollevato nel merito di quanto sia plausibile ricorrere a strumenti compensativi qualora questi, di fatto, sostituiscano la competenza richiesta. Ovvero: non pochi fra esperti, studiosi, educatori ed insegnanti hanno avanzato dubbicirca i limiti di questo aspetto controverso insito nell’uso delle strategie a carattere compensativo. Il punto è che nei casi in cui si utilizzino, per esempio, strategie quali la sintesi vocale o il ricorso fisso alla calcolatrice, di fatto si stanno ovviando le competenze da potenziare, ovvero si rinuncia al tentativo, seppur non del tutto funzionale, di prendersi cura esattamente delle aree deboli appartenenti allo studente. Tale aggiramento, per alcuni continua ad essere considerato di fatto una rinuncia ed anche un ulteriore rischio di atrofizzazione e disuso permanente dell’abilità non stimolata. Di contro, altri osservatori propendono invece a percepire una condotta inappropriata di accanimento didattico, che sortirebbe effetti avversi proprio contrariamente a quanto invece si attenderebbe di sviluppare. Ovvero, secondo il parere e l’esperienza ricavata da questi ultimi, il fatto di voler insegnare quasi a tutti i costi qualcosa che rappresenta l’oggettivo anello debole dell’individuo, rischia soltanto di reiterare allo stesso l’esperienza dell’insuccesso e della frustrazione, restituendo costantemente allo studente un’immagine di sé inefficiente e squalificante. E lo studente con DSA non ha certo bisogno di ulteriori carichi e costi emotivi con cui demotivarsi ulteriormente più di quanto già lo sia. Trovo più che probabile che lo scontro fra queste due differenti impostazioni sia dovuto ad un equivoco nell’uso delle terminologie. È vero che “compensare” e “dispensare” sono vocaboli spesso utilizzati con le dovute generalizzazioni, e che forse, come suggeriscono i fautori del primo approccio che ho cercato di descrivere, andrebbe aggiunto un terzo termine: “sostituire”; e distinguere lo stesso da “compensare”. Quando si sostituisce, in pratica, si dovrebbe chiaramente utilizzare unmetodo che affranca in toto il soggetto dall’uso tradizionale e standard di un certo percorso già noto: per esempio far leggere un testo da un programma di sintesi vocale, o da una voce umana in vivo a fruirlo da un audio. Quando invece si compensa, si dovrebbero intendere interventi atti a somministrare una serie di aiuti che stimoli lo studente a fare comunque da sé almeno parzialmente, ad essere facilitato con mezzi quali indicatori testuali, immagini, frasi a completamento, sussidiche orientano le abilità letto-scrittorie e il calcolo senza che le stesse vengano del tutto affrancate dalla valigia delle skills di cui deve essere dotato lo studente. Entrando nel merito di questo confronto sembra divenga possibile sgomberare ogni orizzonte concettuale da equivoci ed interpretazioni troppo aleatorie e poco chiare, nel merito di corrette accezioni scientifiche che invece è necessario ascrivere alle stesse. CONCLUSIONI Questi ed altri aspetti ricollegabili peraltro alle questioni già articolate, possono essere fatte emergere a completamento delle questioni affrontate e per arricchire un dibattito che proprio per i suoi ampi margini di dialettica scientifica rende ancora più avvincente la ricerca su un oggetto di studio dopotutto ancora così misterioso e fondamentalmente un gran rompicapo per ciascun esperto che ne esplora e ne indaga con perizia ogni meccanismo, divulgandone al pubblico la conoscenza su quanto scoperto. Resta dunque ancora tanto da sapere e da far emergere su questa affascinante quanto complicata tematica di ricerca. Un approccio guidato da rigoroso spirito scientifico è ciò che occorre, per accogliere con ulteriore sfida ogni osservazione onesta e pertinente che rimandi alle criticità di cui un oggetto di studio di tale complessità è inevitabilmente intriso. dott. Nuccio Salis (Pedagogista clinico, Counselor socioeducativo, Formatore analitico-transazionale)

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