Prima di proseguire questa riflessione sulla comunicazione in condizioni di crisi facciamo un riepilogo :
con crisi intendiamo un imprevisto ed indesiderato mutamento ambientale ( in famiglia o nel lavoro oppure nella coppia, ecc ) che spinge la persona a rivedere i propri standard comportamentali;
la risposta paradossale è, in tali circostanze, un tipo di reazione incongrua al contesto. E’, insomma, un comportamento che non risolve la crisi ed anzi può contribuire ad acuirla;
tali paradossi possono consistere in una ripetizione delle modalità d’azione passate e semmai più accentuate, nella ricerca del colpevole che si ritiene sia l’origine della crisi o in un atteggiamento passivo che, all’apparenza, denota disinteresse o comunque distanza verso l’evento critico proprio da parte di chi né è interessato.
Nella pratica tali modalità non sono nettamente separate ma si intrecciano. Una conduce all’altra. Una ha origine dall’altra.
La comunicazione in situazioni di crisi, dunque, consiste in reazioni che non sono collegate all’evento ma che rappresentano una risposta rivolta a come l’evento viene vissuto e cioè alle emozioni ed ai pensieri negativi che suscita in chi ne è coinvolto.
Ricondurre il singolo o il collettivo su linee di azioni che producano soluzioni significa interrompere il circuito della negatività il che non vuol dire negarla o sostituirla con un suo improbabile contrario. Implica, invece, attivarsi a partire da quei medesimi stati d’animo. Agire, cioè, nonostante la negatività.
Che vuol dire, operativamente, elaborare una soluzione alla crisi? Se per tale abbiamo inteso un brusco ed indesiderato mutamento ambientale, quale può essere, rispetto a ciò, una risposta risolutiva se per tale non intendiamo una revisione della struttura caratteriale ( e cioè come vede, sente e pensa l’evento critico ) compito che certamente non è nostro ma di altri specialisti?
Immaginiamo un team di Insegnanti ( esempio di scuola media inferiore ) che ad inizio anno ha in classe un alunno cosiddetto “ difficile “: un ragazzo ( undici/dodici anni ) piuttosto irrequieto, con un basso livello di attenzione, alquanto reattivo sia verso i Docenti che i compagni. Il tutto accompagnato da una spiccata intelligenza. Ipotizziamo che l’evento colga gli Insegnanti impreparati e non sotto l’aspetto umano e professionale bensì riguardo la tenuta emotiva. Inizio anno, difficoltà organizzative, carenza di risorse materiali e di personale … fattori che sono sufficienti a produrre una condizione di iperstimolazione e di stress. E’ in tale contesto, già critico, che dunque si inserisce il fattore “ alunno difficile “.
Gli Insegnanti, a questo punto, rischiano di seguire due direzioni entrambe paradossali e dunque logoranti ed improduttive: da un lato possono sentirsi incapaci di svolgere efficacemente il loro lavoro, riversando perciò la negatività all’interno. Si instaura in tal modo una dinamica drammatica tutta interiore: si è Persecutori e Salvatori di sé stessi, ci si sente Vittima di sé stessi.
Dall’altro lato si attribuisce la propria presunta incapacità ai colleghi il cui lavoro viene percepito insoddisfacente rispetto alla problematica in oggetto. La negatività, in tal caso, è orientata all’esterno e si realizza, così, un Triangolo Drammatico in cui ci si sente Vittima delle insufficienze altrui, si agisce da Persecutori verso i colleghi, si interviene da Salvatori verso il ragazzo “ difficile “.
C’è anche una terza ipotesi che vede la negatività diretta verso l’alunno, percepito come Persecutore, e l’intervento da Salvatore orientato verso i colleghi.
In ognuno dei casi, perciò, il “ colpevole “ è bell’è trovato. L’origine della crisi è compresa e sono evidenti i suoi contenuti: tutto nasce da un comportamento ( dell’alunno o dei colleghi o dell’uno e degli altri ) e tutto finisce in quel comportamento.
La soluzione alla crisi, perciò, viene fatta coincidere con l’opposizione ( critiche, boicottaggi, litigi ) a quel medesimo comportamento .
Tali risposte possono essere utili, entro certi limiti espressivi e temporali, ad arginare il carico emotivo con cui si vive l’evento critico. Ma, di fatto, non fanno che lasciare le cose così come sono, anzi rischiano di acuirne lo spessore conflittuale. Il problema che l’Insegnante ha con l’alunno “ difficile “ diventa, prima o poi, il problema anche con i colleghi.
In cosa consisterebbe allora, in una circostanza simile, un agire nonostante la negatività?
Una possibilità è quella costituita dalla riformulazione emotiva, percorso che, a nostro avviso, può essere proposto e sostenuto in un intervento di Counseling in quanto non va a sollecitare l’origine storica, e psichica, delle emozioni bensì ha interesse a riconoscerle e a favorire opzioni comportamentali a partire da essere e non in opposizione ad esse.
La riformulazione emotiva non è un percorso di analisi e ristrutturazione comportamentale ma un lavoro di sperimentazione. La domanda a cui rispondere non è, ad esempio,
“ Qual è il motivo arcaico, in termini intrapsichici, per cui l’Insegnante prova una rabbia distruttiva di fronte al collega che non riesce a gestire l’alunno difficile ?” bensì
“ L’Insegnante cosa può fare di costruttivo, rispetto alla relazione con i suoi colleghi e con l’alunno, a partire dalla sua rabbia? “.
Ci si concentra, dunque, sulla relazione ( contenuto sociale ) piuttosto che sull’evento interiore.
L’emozione, perciò, viene riconosciuta, confermata e non analizzata. Ciò che si chiede all’Insegnante che la sperimenta è di produrre, a partire da essa, risposte “ originali “.
Come raggiungere questa meta?
Una risposta è realizzando, preventivamente, una riformulazione degli obiettivi.
E’ ciò di cui tratteremo nel prossimo e conclusivo intervento.
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