Un ambiente di apprendimento è un luogo dentro cui sono presenti fattori che delineano e caratterizzano l’insieme delle componenti che determinano la stessa esistenza del sistema. Tali elementi profilano il campo dentro cui avviene il processo stesso di chi è impegnato, intenzionalmente o meno, ad acquisire abilità, conoscenze o dati di esperienza. Numerosi risultano gli studi che in letteratura sul tema si sono sviluppati col fine di analizzare sia la struttura che le funzioni processuali interessate a rendere conto del complesso fenomeno in oggetto. In genere, si è potuto evincere in modo congiunto, col prosieguo dei lavori di ricerca, come un ambiente di apprendimento meriti un’indagine rigorosa ed approfondita, dal momento che lo stesso può presentare simultaneamente varie sfaccettature che pur co-abitano nella stessa dimensione spazio-temporale.
Ad esempio, all’interno di uno stesso ambiente possono essere stati previsti e pre-programmati dei precisi itinerari di apprendimento ed al tempo stesso aver anche lasciato spazi e margini di libera e spontanea attività. Soprattutto se si fa riferimento ad un ambiente all’aperto, magari in condizioni naturali, emerge più chiaramente la possibilità di un modello misto e combinato fra proposte strutturate ed estemporanee opzioni emergenti dalle variabili offerte da eventi incidentali. Si tratta di un’alleanza fra elementi che pur di varia fattura si possono congiungere con la prospettiva di arricchire e completare la varietà dei percorsi di formazione, che dopotutto sono il riflesso di un crocevia fra eventi pianificati e circostanze meno soggette al controllo ed alla prevedibilità. Tale premessa è necessaria anche per poter comprendere il taglio di un nuovo profilo docente che è andato col tempo configurandosi, seppur con un imbarazzante scollamento fra le teorie pedagogiche ed una effettiva pratica didattica che ancora non rispecchia affatto la portata delle scoperte e delle proposte nel campo dell’apprendimento. Eppure, una visione sistemica e globale si è già diffusa anzitempo nell’ambito degli studi sulla didattica. Interessante, a tal proposito, riprendere ad esempio uno schema che illustra la relazione interdipendente, circolare e continua fra le 4 variabili insegnante, alunno, saperi disciplinari, contesto di relazione, secondo quanto descritto da Joseph J. Schwab agli inizi degli anni Settanta; seppur con una provenienza disciplinare distinta dall’interesse ristretto al fenomeno dell’apprendimento. La sua visione di insieme, però, ha favorito l’esito di una descrizione che mettein relazione il rapporto congiunto e lo scambio interattivo fra i 4 punti di cui sopra. Questo ha significato, storicamente, aver preso atto che il rapporto duale docente/discente è inscritto in realtà dentro una moltitudine complessa di aspetti vicendevolmente intrecciati ed interconnessi, le cui dinamiche sono nello stesso tempo causa ed effetto della stessa qualità della relazione in oggetto. In pratica, il legame fra docente ed allievo si manifesta sempre come un rapporto mediato dalle condizioni presenti nell’ambiente, le quali, tutte insieme, formano peraltro un clima che declina la stessa direzione del rapporto, disegnandone la qualità e ridefinendone di volta in volta le principali caratteristiche. L’influenza dei saperi disciplinari descrive una precisa cornice concettuale che metacomunica gli orientamenti storici, culturali e identitari di una comunità geografica e politica. La scelta dei contenuti e delle nozioni da trasmettere è una selezione che di fatto presenta quali siano i codici e lecoordinate valoriali di una civiltà. A seconda di quali discipline vengano favorite e privilegiate, questo garantisce una precisa collocazione all’interno di un determinato scenario storico e civile. Si pensi, a questo proposito, alla tradizionale impostazione mentalista, individualista e competitiva su cui si basa di fatto l’istruzione pubblica, che si allinea a tutti gli effetti all’ideologia capitalista dominante basata sull’efficienza produttiva, la logica, la razionalità, l’utilità pratica dei saperi. Tale contesto disciplinare ricalca, riproduce e legittima un modello storico e culturale che in questo modo diventa agli occhi dei discenti l’unico e il migliore dei mondi possibili, e richiede loro accettazione e adattamento. Questo aspetto ci riporta a quella particolare forma di attenzione secondo cui l’osservazione sull’esperienza trasformativa dell’apprendimento necessita di un radicale e profondo mutamento nel ruolo politico che riveste suo malgrado ogni docente. Egli viene inserito dentro un’istituzione che da una parte produce atti giuridici ispirati a valori di giustizia ed equità, dall’altra conserva ed applica di fatto un mandato soggetto alle esigenze di conservazione dell’attuale status quo sociale. È frequente sentire che chi ricopre il ruolo educativo nel contesto scolastico senta di essere soggetto a questa discrasia perenne. È dentro un siffatto orizzonte di confusione e di incongruenza, che l’insegnante motivato a trasformare l’esperienza di apprendimento in uno spaccato di vita significativa per uno studente, cerchi di riservarsi un ruolo a cui (almeno in teoria) gli è riconosciuto il diritto di guidare, osservare, supportare, offrire strumenti e sollecitazioni che procedano verso un indirizzo maieutico dell’apprendere, facilitato e sostenuto da un insegnante che stimola, che orienta favorendo l’autonomia del pensiero e dell’azione, ponendosi in modalità low intrusion, ri-collocando al centro della scena pedagogica il bambino, il giovane, conservandone la sua naturale e vivace curiosità a sapere, conoscere e saper fare. Per tutelare questa spontanea propensione già presente in ciascun bambino, prima che venga annichilita e mortificata dalla progettazione scolastica che disconosce l’efficienza del pensiero critico e dell’essere creativo, il docente accompagnerà ogni disciplina a modo di agevolare in ciascun studente la motivazione intrinseca ad apprendere, la capacità di autovalutarsi, di riconoscereil proprio stile personale di apprendimento, di crescere in autonomia, in stima in efficienza, in metacognizione, in ricerca di efficaci e costruttive strategie di problem-solving, in abilità socio-relazionali finalizzate alla cooperazione e alla gestione degli aspetti pratici in un contesto comunitario. Per questa ragione, ogni docente, che pur offre anzitutto se stesso come risorsa e strumento principale dell’avvento didattico in loco, provvederà a prendersi cura dell’ambiente di apprendimento in modo che questo possa essere arricchito di possibilità esplorative ed esperienziali atte a sviluppare nell’alunno un atteggiamento sperimentale verso i dati della conoscenza. Per tale motivazione, l’ambiente va pensato, costruito e realizzato come un setting che di per sé funge da grande media fra lo studente e la conoscenza. Come una sorta di tavola imbandita da cui lostudente attinge il suo cibo che soddisfa maggiormente le sue esigenze nutrizionali, che appaga il piacere dei sensi, che rende l’esperienza dell’introdurre cibo-conoscenza non soltanto come qualcosa che si limita a fornire carburante al corpo e alla mente, ma anche per generare da sé, anchecon il contributo di tale archivio, una progressiva idea matura di sé e di mondo. Riuscire cioè a pensarsi come entità relazionale soggetta ad un processo evolutivo che impegna un considerevole set di risorse e di potenziali. Il senso di tutto ciò potrebbe essere compreso ed accolto quando lo studente può rendersi conto in modo tangibile che i contenuti di ciò che ha acquisito possono essere investiti all’esterno del contesto fisico stesso dentro cui sono stati generati. Questo fenomeno, noto come transfer dell’apprendimento, fornisce allo studente un prezioso feedback sull’utilità della propria esperienza e lo misura direttamente con il mondo delle opportunità e della possibilità di mettersi in gioco. Questo è uno degli aspetti realmente fondanti dell’apprendimento visto come esperienza significativa e di autentico spessore e valenza formativa, dal momento che non sempre un carico di sapere e di nozioni motiva lo studente all’atto dell’esistere con pienezza. I principi pedagogici più originari, infatti, puntano a promuovere una didattica della vita, e quindi a fare di ciascun allievo non un mero esecutore o ripetitore di nozioni apprese in modo meccanico, ma un attivo produttore di esperienze che restituisce in modo attivo e ri-costruttivo nel contesto di scambio in cui è integrato, divenendo cioè a sua volta anche egli strumento mediatore e negoziatore di codici e significati confrontati e condivisi in un ampio orizzonte sociale. L’impostazione di tale finalità suprema dovrebbe guidare le scelte educative ai fini di una effettiva ed autentica inclusione dove ciascuna diversità è considerata preziosa e costruttiva dentro il panorama, talvolta frammentato, della vasta rete dei rapporti sociali, per consolidarne un fine che valorizzi ogni singolo come una risorsa efficace per sé e per gli altri.
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