classe o “gruppo classe”…

classe o “gruppo classe”…

Andare a scuola è una costrizione? È responsabilità degli educatori comprenderne le motivazioni e agire strategie efficaci perché a scuola ogni alunno si senta accolto, socializzi con i compagni di classe e percepisca l’apprendere come una scelta e una coinvolgente sfida.

Recentemente, su questa pagina, nel suo dettagliato articolo Leadership e personalità efficaci. Processi di costruzione del gruppo, Nuccio Salis concludeva con questa frase: Un gruppo efficace è continuamente in ricerca-azione, e quindi si muove e si autodetermina per mezzo di una prospettiva di verifica e monitoraggio continua, con il proposito di rilanciare la sua motivazione intrinseca ed accedere e realizzare pratiche efficaci.

Condivido e colgo l’occasione per confermare quanto la formazione in divenire e in fieri del gruppo sia necessaria anche in ambito scolastico, per il gruppo classe e per ogni gruppo che operi nell’universo scuola, qualunque composizione abbia.

È un imperativo categorico nella relazione educativa non dare mai nulla per scontato, dunque, mai dare per scontato appunto che ogni classe sia un gruppo dal momento in cui si forma. Quei bambini, ragazzi, o adolescenti che, alla prima lezione dell’anno scolastico, occupano la stessa aula, attenti a scrutare sguardo e movimenti, ad interpretare ogni affermazione, atteggiamento, comportamento del docente,  disponibili all’ascolto ma non del tutto, prudenti a concedere la fiducia, o restii e ritrosi ad esporsi, non costituiscono un gruppo classe, bensì un artefatto burocratico, un aggregato innaturale e fittizio, una definizione che ritroviamo in ogni intervento che tratti l’argomento in questione. E le aule? Le aule vengono definite unità spazio-temporali chiuse e omologanti, luoghi della non-educazione, contrapposte al laboratorio che si afferma come spazio educativo d'eccellenza ed è prospettiva che giustifica in pieno la generale disaffezione degli studenti.    

Aiutare bambini, ragazzi, adolescenti e giovani a percorrere il cammino della condivisione e della collaborazione tra pari, attraverso il quale  sentiranno parte di un gruppo e vi si riconosceranno, non è affatto questione marginale e tuttavia viene diffusamente sottovalutata, anche perché, nella scuola che noi adulti e docenti di oggi abbiamo vissuto e ricordiamo, i compagni di classe erano figure di sfondo che non avevano alcun ruolo nel sostenere l’impegno scolastico, vissuto come prova individuale di cui rendere conto al docente, in un rapporto di uno a uno. Aiuti dai compagni? Qualche suggerimento arrivava, in condizioni di grave emergenza durante l’interrogazione o una prova scritta, dal compagno di banco/amico che per noi sfidava ammonizioni, un brutto voto sul registro e, se recidivo, l’allontanamento dall’aula. Per tutti gli altri compagni di classe vigeva la stessa regola: ognuno faceva del suo meglio per sottrarsi alle verifiche o schivarne almeno alcune. Amicizia tra compagni? Un’autentica rarità e credo proprio che nei rari casi in cui c’è stata, abbia dato slancio, entusiasmo e creatività speciali alla vita intera di chi l’ha incontrata, un valore aggiunto, dono inestimabile non richiesto, né previsto.

In quella nostra scuola che privilegiava  l’apprendimento come evento individuale, la classe era un gruppo nel momento  della foto di fine anno (talvolta neppure in quello…), e oggi? Quale ruolo assume il clima della classe in un contesto radicalmente modificato e in continuo rapido divenire? Qual è la funzione del gruppo classe in un  processo che sollecita l’apprendimento cooperativo? E, ancora, qual è la relazione tra modelli teorici e trasposizione nella realtà effettuale di ogni classe?

Carl Rogers auspica un dialogo arricchente e sollecitativo, fiducioso e tollerante, in grado di agevolare, nei diversi attori/protagonisti della relazione educativa, l’emersione e il potenziamento di risorse mentali solitamente bandite dal quotidiano lavoro scolastico, qualità (tendenzialmente <divergenti> come la fantasia, l’intuizione, l’immediatezza immaginativa. (Roberto Travaglini, Qualità e processi creativi in educazione, in Nando Filograsso, cit., pag. 168).

Come creare il clima collaborativo nella classe e la partecipazione convinta di ciascun alunno al risultato del compito affidato al gruppo? Certamente con strategie che prevedano attività con margine di scelta da parte di ciascun alunno, esercizi di brainstorming, giochi di ruolo e studi di casi, discussioni tra pari, attività di ricerca-azione in cui il docente è l’insegnante 3.0 che sa mettere in atto processi riflessivi e auto-valutativi per consolidare e governare la complessità del proprio ruolo e, attento alla  dimensione socio-affettiva, usa preferibilmente un approccio dialogico, affianca e sostiene il gruppo, disponibile a suggerimenti e a guidare gli alunni perché acquisiscano una visione globale dell’azione didattica, il significato e la relazione stretta tra scelte metodologiche proposte e attuate dall’insegnante e ogni attività che al gruppo classe compete.

Oggi, avvertiamo la prioritaria esigenza che l’esperienza scolastica per ciascun bambino e per ogni studente sia esperienza socializzante, che tra compagni di classe si realizzi una dimensione affettivo-relazionale, educativo-didattica in un clima di attiva partecipazione e collaborazione. In un’ottica in cui anche il processo insegnamento/apprendimento è attento alla relazione docente/alunno in ambito cognitivo/emotivo, la classe si fa gruppo di appartenenza ed è da quel riconoscer-si individualmente  come integrato in un gruppo che ciascuno si sente fortificato e responsabilizzato, apprende quanto e come possa essere condizionato dagli altri e a sua volta come intervenire per esercitare i suoi spazi di autonomia e libertà dal gruppo. Tale esigenza è ancor più forte in quanto fuori dalla scuola, l’appartenere ad un gruppo è vissuto non più come una scelta, bensì come l’unica strada per evitare di essere esclusi ed è essenziale quindi offrire ad ogni alunno l’opportunità di comprendere e gestire  la complessa dinamica che caratterizza inevitabilmente l’appartenenza ad un gruppo: ogni gruppo formula le sue regole e norme e forte di questo può  esercitare pressioni su ciascuno degli individui che lo compongono determinandone il successo o l’insuccesso, ma, allo stesso tempo, può essere condizionato dal singolo che proprio di quelle dinamiche si sia reso protagonista consapevole.

Tra le Guide pubblicate dal Centro Studi Erickson, la classe  è gruppo di apprendimento, il fare gruppo è costruire l’appartenenza per agire insieme efficacemente. La diversificazione della pratica in classe aiuta ogni studente a trovare la propria strada per imparare (da qui la necessità di diversificare le attività e come applicarle), a valutare e valutarsi, riconoscere gli errori e impegnarsi a correggerli…

La realizzazione della classe come gruppo implica ineludibili corollari: gli studenti sempre informati degli obiettivi di apprendimento perché possano pianificare le loro attività;  le sequenze didattiche decise in accordo tra docente e studenti e negoziate; espliciti e dettagliati i criteri di valutazione di attività e compiti da svolgere.      Un gruppo classe  insomma è gruppo affettivo-relazionale, educativo-didattico, in cui ci si impegna nell’ascolto reciproco, nell’accoglienza, nel recupero individualizzato e personalizzato su presupposti cognitivo-emozionali (il processo di apprendimento è cognitivo ed emotivo, connesso al Q. I. Quoziente di Intelligenza e I. E. all’Intelligenza Emotiva. Cfr. Daniel Goleman, Intelligenza emotiva che cos'è perché può renderci felici, prima edizione italiana, ‘97)

Il ruolo del docente è finalmente quello di agevolatore motivante, che agisce e pro-agisce nel delineare e offrire continui spunti al gruppo classe, suscettibili di modifica e modellamento sulle esigenze di ogni singolo alunno, coerentemente con gli obiettivi di apprendimento previsti dal curricolo, nel rendere ogni lezione una scoperta in un clima di reale cooperazione, autenticamente inclusivo, qualificato da prassi previste e programmate, come il sostegno dei pari agli alunni in difficoltà. Nel tutoraggio tra pari, il docente avrà cura che si verifichi in qualche modo uno scambio, un passaggio di abilità tra chi aiuta e chi è aiutato, così che anche al compagno che va aiutato per una sua difficoltà, sia riconosciuta una altra abilità, un motivo di positività in altro ambito.  

Il counseling scolastico, ancora una volta, si fa sussidio di singolare efficacia, in doppia direzione di aiuto, per il docente nella realizzazione del difficile compito e per gli studenti perché percepiscano responsabilità, autonomia, solidarietà che si apprendono solo vivendole nel gruppo; precise e provate metodologie saranno strumento di una comunicazione diretta ed autentica, rispetto delle regole, di condivisione di valori, sensazioni, emozioni e sentimenti. Cardine e fondamento resti l’attitudine all’ascolto e a gestire i conflitti in modo efficace, così che ogni incontro con il gruppo classe sia svolto in un clima di accettazione, congruenza ed empatia.

Cordialissimamente,

Giancarla Mandozzi