Il counselor, l’insegnante e...il pensiero sistemico

studenti sistemicoHo sempre considerato il mio ruolo di docente ed ora quello di counselor come legati, intrecciati da affinità e peculiarità che ne fanno l’uno sostegno e cardine dell’altro. Insomma non mi è mai sembrato che si potesse parlare a proposito delle mia attività di un prima –docente- e di un dopo –counselor-, né tanto meno di una modificazione degli obiettivi da raggiungere o di strategie, da affinare giorno dopo giorno con la forza dell’aggiornamento e dell’esperienza e tale convinzione non mi ha mai abbandonato neppure di fronte all’incredulità –spesso esplicita- di colleghi e osservatori (spesso distratti).

Ciò che in particolare mi spinge a rubarvi un po’ del vostro tempo è proprio in questi giorni (che preludono alle vacanze estive, all’allontanamento dal lavoro) il desiderio di comunicarvi la stupenda forza positiva che si cela dietro l’attività di counselor, qualunque sia l’indirizzo specialistico seguito, come dietro quella del docente.

È una scommessa alta quella che ciascuno di noi, nella sua attività di counselor, ingaggia con la persona che chiede aiuto, in particolare con le sue resistenze, le sue diffidenze, il suo atteggiamento sciupato da fastidiosi sospetti.

Sappiamo bene di avere semplicemente il compito di superare questa prima barriera (che non è frequentissima, ma neppure rara) senza ombra di colpevolizzazioni dal momento che oggi –e questo un counselor lo sa bene- siamo in generale proiettati a diffidare piuttosto che ad affidarci dell’altro.

Intendo la diffidenza nel significato che conosciamo: l’essere diffidente, cioè non aver fiducia negli altri (nel nostro caso nella figura prima ancora che nella persona del counselor), nutrire sospetti e il nutrire sospetti è l’elemento più difficile da recuperare. Non basta il sorriso, non basta l’accoglienza, né la disponibilità (che forse possono rimuovere l’iniziale sfiducia) per mettere a tacere i sospetti, anzi l’amabilità del nostro comportamento potrebbe incentivarli.

In estrema sintesi, oggi è facile mettersi in sospetto di fronte ad un comportamento amichevole; siamo abituati così tanto a subìre (o a far subìre) che ciò che si presenta favorevole e positivo allerta le nostre... difese e ci dispone a scoprire che cosa di negativo si nasconda dietro quell’innocua apparenza.

Di fronte a chi apertamente ci contrasta reagiamo se siamo in grado di farlo o in qualche modo sfuggiamo o soccombiamo e ci sembra che la realtà sia chiara davanti a noi, che non ci sia da indagare: il male è visibile. E se il male, l’insidia, il raggiro non lo vediamo, allora ne deduciamo che c’è-ma-è-nascosto e dunque dobbiamo mantenere un atteggiamento di diffidenza e diventiamo sospettosi. Non è una situazione rassicurante, per nessuno. Una società di uomini che hanno prevalentemente dimenticato la forza di tutto ciò che è positivo come antidoto al negativo, è una società che non impiega le sue energie, non le potenzia, non le infonde alle nuove generazioni.

E la naturale diffidenza nei confronti di ciò che non conosciamo –il counseling, ad esempio- aumenta, cresce per strutturare meglio le nostre difese, la nostra armatura e il fatto stesso di essere preoccupati costantemente di proteggerci esprime tutta la nostra fragilità, il nostro maldestro lavorìo di mettere a tacere la sensibilità che tanto arricchirebbe la nostra vita.

E dunque motivo in più per rafforzare la nostra –intendo di noi counselor- fiducia nel ruolo di quella relazione di auto-aiuto che i maestri del counseling ci hanno chiarito, come i maestri della pedagogia in merito all’apprendimento e al processo insegnamento/apprendimento.

Ecco, scegliamoci la situazione più difficile per il counselor, al primo impatto, prima ancora di conoscere il problema: la persona che chiede aiuto manifesta nel linguaggio paraverbale e non verbale diffidenza preventiva, riserve sull’efficacia del counseling, al di là di una epidermica asettica, ma non troppo, attesa nei confronti della nostra persona. Bene: non vi sembra che sia l’identica situazione che il docente vive di fronte all’alunno che, seduto in aula, con atteggiamento e linguaggio non verbale inequivocabile “sta gridando” che ha già deciso che non ha alcuna voglia di imparare?

Se la cosa vi incuriosisce, leggete (anche on line) il testo di Giuseppe Bagni - Rosalba Conserva, Insegnare a chi non vuole imparare, Lettere dalla scuola, sulla scuola e su Bateson ( http://www.circolobateson.it).

È un testo piacevole ed illuminante, proprio per il counselor oltre naturalmente che per il docente. Leggiamo qualche frase:

«Per chi non ne vuole di scuola ci deve essere un’attenzione particolare, ma non meno scuola… La maggior parte di quelli che “non ne vogliono” sono il prodotto di questa scuola e si recuperano dimenticandoci dei trenta e pensando ai cento». «Dove nasce l’indifferenza dei ragazzi per la scuola?». Cerco semmai di comunicare agli insegnanti una pratica che ormai mi appartiene: quella di coltivare innanzitutto dentro di noi adulti la tensione immaginativa, perché è da lì che riusciamo a comunicare agli studenti le nostre scoperte, le meraviglie, le passioni… Un insegnante, se vuol diventare o restare un buon insegnante, deve aver cura di procurarsi una sua personale felicità quotidiana, magari anche piccola ma quotidiana (io per esempio vado a vedere il tramonto da ponte Marconi: non è la settima meraviglia ma è a due passi da casa). Essere infelici, totalmente, cupamente infelici è un lusso che un insegnante non può permettersi. A noi insegnanti serve anche riflettere sul senso e sui modi di imparare utilizzando noi stessi come “laboratorio”: quanto ci metterei io a riassumere quel capitolo di storia? Come procedo io per correggere un errore di sintassi? ecc. Se è vero che siamo connessi con il mondo dei viventi (umani, animali, piante) da un’unica Epistemologia, figuriamoci quanto lo siamo con i nostri ragazzi! Certe volte uno si pone domande insolubili perché la risposta la cerca solamente fuori di sé. È invece sui nostri stessi processi mentali che conviene anche ragionare: per apprezzarli, per imparare a fidarci di noi stessi. E coltivare così una certa dose di autostima.

Già, l’autostima. Quanto conta per i ragazzi! Ma vale anche per noi adulti. Guardiamo per esempio agli errori in cui cadiamo, indotti spesso dai messaggi di sfiducia delle persone da cui ci aspetteremmo di essere sostenuti.

C’è una osservazione di Margareth Mead che è stata per me illuminante.

Mi ritorna come un monito quando mi accorgo di eccedere nel mettere in risalto l’aspetto solo “problematico” dei ragazzi. Racconta Mary Catherine Bateson di una risposta che sua madre [Margareth Mead] diede a una amica scrittrice che si lamentava di non riuscire a conciliare il suo lavoro con l’accudimento del figlio piccolo perché “il bambino piange tanto”. Margareth Mead le fece notare che «il vero problema è che il bambino sorride tanto». Ecco, noi potremmo specializzarci a “consolare i pianti” e finire così per divenire incapaci di cogliere e apprezzare i tanti sorrisi. Rosalba.

 

             Voglio illudermi che ognuno di voi con naturalezza quasi automatica abbia letto ogni volta counselor, in luogo di insegnante. Voglio illudermi e lo spero vivamente perché qui è il lievito del nostro ruolo, la forza stupenda del cercare il positivo, la fiducia, la convinzione di farcela, l’autostima, l’ autenticità, la felicità che solo se provata può contagiare l’altro.

Come docente l’ho verificato e lo sto verificando ogni giorno come counselor.

             Quando Gregory Bateson si trovò a discutere in pubblico, proprio di processi educativi, con Carl Rogers, il dialogo non fu dei più facili.

Bateson e Rogers non amavano le forme educative convenzionali. Ma i sentieri che li portavano a incontrarsi in quel crocevia — peraltro assai affollato, a metà degli anni Settanta — avevano origini alquanto diverse: Rogers aveva appena terminato di esporre brevemente la propria visione del problema, e già Bateson puntualizzava, prendendo la parola:

Ho l’impressione che fra Carl e me ci sia una certa qual differenza [a biggish difference] in fatto — così la chiamerei — di storia naturale: un tipo di animale, un altro tipo di animale. Quale delle due sia meglio, questa è un’altra questione e non mi interessa per davvero. Io sono interessato alla differenza. (in Kirschenbaum, Henderson, 1989, pp. 181-182)

Rogers aveva perorato la causa di un apprendimento significativo (significant learning), cioè di un apprendimento person-centered, capace di parlare insieme al cuore e all’intelletto, e di capovolgere i termini del tradizionale controllo autoritario dall’alto, controllo basato su un’immagine passiva dell’allievo, costretto a interiorizzare un sapere non-significativo-per-sé. E aveva poi indicato le condizioni pratiche per garantire un apprendimento significativo: presenza di un educatore-facilitatore, sicuro di sé e fiducioso nelle altrui capacità di pensare e apprendere; condivisione delle responsabilità decisionali; reperimento delle risorse da parte di tutte le persone coinvolte, secondo le diverse esperienze, ecc...ecc...

La differenza per la quale Bateson vede in Rogers “un altro tipo di animale” non concerne però l’idea di educazione, quale giusta e quale sbagliata, piuttosto il modo di porsi in relazione al contesto di apprendimento, giusto o sbagliato (facilitante o autoritario) che appaia agli occhi dell’osservatore. Bateson definisce Rogers uomo che fa parte della gente d’azione (action people), se stesso un uomo di pensiero (I am a theorist), e aggiungerà che Rogers sa cosa è bene e cosa è male, lui no.

Riconoscere limiti e rischi insiti nel primato della finalità cosciente, come lo definiva Bateson, può tuttavia dischiudere spiragli inattesi.

“Anzitutto, alle possibilità inscritte nei raffinati linguaggi nonfinalistici — emozionali, relazionali, sociali — che quotidianamente pratichiamo in virtù di competenze comunicative largamente inconsapevoli. Linguaggi più sensibili al gratuito, alla sorpresa, all’incontro, al bello, al mistero, alla meraviglia, di quelli che si affidano al vigile occhio della coscienza. Linguaggi tutt’altro che caotici, arbitrari, “irrazionali”, ma dotati, al contrario, di un rigore inflessibile. Dotati di sottili, ineludibili ragioni, insiste Bateson citando Pascal: ragioni del cuore, che la ragione non conosce. Che la ragione non può tradurre, senza tradirle, nei propri codici finalistici, usi cioè a pensare in funzione del fare. A pensare in forme an-estetiche, potremmo forse dire.

Da questo punto di vista la parola “apprendimento” appare in grado di evocare, con la stessa immediatezza, due tipi differenti di paesaggi mentali, o mappe percettive. Può evocare anzitutto il risultato dei processi di insegnamento, e cioè di un fare progettato prima e realizzato poi (dall’insegnante o da altre figure o istanze sociali).

E può evocare anzitutto il farsi stesso dei processi nel corso dei quali il risultato “apprendimento” ha luogo (mediato o no da propositi coscienti). Nel primo caso l’attenzione è sul come cambiano gli allievi. Nel secondo, sul come cambiano, a vari livelli, tutte le parti-in-interazione — l’allievo, l’insegnante, la classe, la scuola, le famiglie, i sistemi sociali, istituzionali e culturali connessi con la scuola, le varie credenze in gioco sulla natura del mondo in cui viviamo e nel quale può aver luogo questa strana “cosa” che chiamiamo “apprendimento. L’esser-parte di un contesto non è un esser-determinato dal contesto. È un esser parte creativa: co-generatrice, insieme e in relazione con le altre, circolarmente, dello stesso contesto di cui è parte.”

Da Sergio Manghi, Il bello dell’insegnare, Modi ecologici di pensare l’apprendimento.

 

E nella continua interazione di rigidità-conservazione/creazione-immaginazione, il counselor che cosa cerca per la persona che chiede aiuto se non l’apprendimento al... cambiamento?

 

 

Vivissimi auguri a tutti per una caldo caldo Natale e uno spumeggiante 2012

 

Giancarla Mandozzi

 

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